miércoles, 30 de septiembre de 2015
lunes, 28 de septiembre de 2015
SINCRONIZANDO RELOJES: EL TIEMPO EN EL COOPERATIVO
Uno de los elementos que introduzco
cuando realizo trabajo cooperativo en el aula es el tiempo para determinar los
plazos de entrega en el material, el producto…
La explicación es sencilla y, de alguna
manera, todos lo hemos vivenciado cuando, trabajando por objetivos o
comprometiéndonos a la realización de algún trabajo, hemos tenido una fecha
para su entrega que nos obligaba, sí o sí, a dar cuentas de lo realizado. El
tiempo focaliza, transmite tensión y centra la tarea.
|
|
Por ello, aprovechando la presencia de
los medios en el aula, proyecto sobre la pantalla la hora o una cuenta atrás
visible en todo momento a los alumnos. De esta manera, todos tienen consciencia
de la misma hora que determina los plazos. Además, apunto sobre la pizarra la
hora de entrega (ni un segundo más y, normalmente, solemos acabar 7 minutos antes de la finalización de la sesión para: organizar el aula en individual y, desde esta distribución, que los alumnos se autoevalúen entre ellos y cumplimenten el "Diario de aula") y la penalización en el caso de que se
exceda del tiempo marcado (suelo indicarles que, no entregarlo, supone una
penalización del -30% de la calificación del producto). Esta penalización, que
en un primer momento les parece exagerada (lo es pero ¿quién imagina que no se cumplirá con los plazos cuando el procedimiento es tremendamente informado?), es justificada a los alumnos como
algo cotidiano para cada uno de sus padres y madres cuando, conocedores de los
plazos que determinan las obligaciones como ciudadanos con la Agencia
Tributaria, se exceden de los mismo. En este sentido, creo que es importante
recogerles el trabajo penalizándoselo que no recogérselo pues se nos presentará
el problema de la evaluación y posterior calificación del trabajo realizado.
Así, mejor generar la situación para tener algo que no tener nada como consecuencia de una mala gestión del tiempo.
Es interesante comprobar como los
alumnos, en su libertad al respecto de gestionar sus esfuerzos en el aula, van
centrándose a medida que se agota el plazo. El clima de concentración y trabajo
respecto de la tarea en la última sesión es impresionante. Si en alguna ocasión
he escuchado que el volumen y la dispersión durante las "sesiones en grupo" es
elevado y molesto, mis experiencias con el tiempo y los plazos son fantásticas
hasta el punto de que, por hacer la prueba, he abandonado el aula y los
alumnos no han sido conscientes por encontrarse completamente centrados y
trabajando en la tarea.
Por otra parte, respecto al cuánto del
tiempo, obviamente, creo que se debe de buscar un equilibrio entre el objetivo
a realizar y el tiempo a dar. En todo caso, parece preferible que el plazo sea ajustado. Así, se controlan las divagaciones por parte de los alumnos y, si fuera necesario, desde
nuestra observación, podríamos ampliar el margen cuando observemos que,
mayoritariamente, los alumnos no han realizado la tarea.
Como anécdota, indicar que el año pasado (Curso 2014-2015) un
grupo de alumnos de la ESO entregó el material unos segundos después del plazo
determinado habiendo sido informados al inicio de la clase de la penalización
correspondiente. Su indignación era mayúscula y su argumento al respecto de
su incumplimiento que: "solo se habían pasado unos segundos el plazo indicado". Claro está, los mismos alumnos se dieron respuesta a sus ajegaciones; por mi parte, me ratifiqué en el procedimiento informado.Obviamente, la penalización se hizo efectiva, los alumnos no volvieron a
entregar tarde ninguna entrega más y, por otra parte, se trabajo la importancia
que tienen los plazos de entrega cuando, en la vida real, tenemos que
enfrentarnos a las Administraciones. Al final, la clase de filosofía se convierte en un medio para hacer ciudadanos responsables en sus plazos con la sociedad... Cualquiera de nosotros, ¿nos imaginamos dando una explicación del tipo "solo han pasado unos segundos" ante un plazo para una Beca, el IRPF, el cobro de un premio...?
domingo, 27 de septiembre de 2015
FILOSOFÍA Y CIENCIA.
Filosofía y ciencia.
|
|||||
Cómo:
Cooperativo – Rúbrica proceso (Instrumento
de evaluación).
Qué:
·
Mapa mental – Rúbrica mapa mental (Instrumento de evaluación).
·
Explicación mapa mental (Instrumento de evaluación).
Materiales:
·
Libro de texto.
·
A3.
·
Colores
|
|||||
|
|
||||
Mapa filosofía:
1.
Características de la filosofía (p. 20-21).
2.
Disciplinas (p. 22).
3.
Las funciones de la filosofía (p. 23).
a.
Filosofía de la ciencia (p. 40)
|
Mapa ciencia:
1.
Naturaleza y características (p. 35).
a.
Características del saber científico (p. 35).
2.
Clasificación de los saberes científicos
(p.36).
a.
La estructura de la ciencia (p. 36).
i. Ley
científica (p. 37).
ii.
Teoría (p. 37).
iii.
Sistema (p. 37)
|
||||
Objetivos de
etapa:
Estándares de
aprendizaje (ORDEN EDU/363/2015):
1.1. Reconoce las preguntas y problemas
que han caracterizado a la filosofía desde su origen, comparando con el
planteamiento de otros saberes, como el científico o el teológico.
2.1. Identifica, relaciona y distingue la
vertiente práctica y teórica del quehacer filosófico, identificando las
diferentes disciplinas que conforman la filosofía.
4.1. Explica los objetivos, funciones y
principales elementos de la ciencia manejando términos como hecho, hipótesis,
ley, teoría y modelo.
5.1. Extrae
conclusiones razonadas sobre la inquietud humana por transformar y dominar la
naturaleza poniéndola al servicio del ser humano así, como, de las
consecuencias de esta actuación y participa en debates acerca de las
implicaciones de la tecnología en la realidad social.
|
|||||
Temporalización:
·
Realización del mapa mental – 2 Sesiones.
·
Corrección del mapa mental – 1 Sesión.
·
Explicación: Mapa Filosofía – 1 Sesión.
o
Características.
o
Disciplinas.
o
Funciones.
·
Explicación: Mapa Ciencia – 1 Sesión.
o
Características.
o
Clasificación.
o
Estructura.
·
Compara y contrasta (Destreza de pensamiento):
Filosofía y ciencia.
|
|||||
Observaciones:
· El mapa mental respetará la estructura de la
organización, en sus ramas principales, según el epigrafiado del libro. Se
considerarán ramas principales hasta el nivel de las ideas principales que
aparezcan en los epígrafes indicados. El siguiente nivel de información ya
serán ramas secundarias.
· Las sesiones cooperativas para la elaboración
del mapa mental en el aula tendrán un tiempo hasta 7 minutos antes de la
finalización de la clase. Todo lo que no se entregue (se proyectará el reloj sobre
la pizarra www.hora.es) tendrá una
penalización sobre la calificación del producto del -30%. Los 7 minutos
restantes se utilizaran para colocar el aula y evaluar individualmente a los
compañeros.
· El alumno, en su papel activo y autónomo,
consciente de ser el responsable de su aprendizaje, con carácter previo a las
presentaciones del aula y para tener elementos de juicio respecto de los
contenidos que se presentarán, deberá de trabajar previamente, en casa, lo
que sus compañeros presentarán en la clase.
·
Para las explicaciones, se determinarán al
azar dos componentes del grupo. Todo el grupo deberá determinar quién es el
más competente para la explicación oral dado que la evaluación y calificación
de la misma determinará una nota grupal.
|
|||||
jueves, 24 de septiembre de 2015
CLARIDAD, PRECISIÓN Y JUSTICIA: EL "COEFICIENTE CORRECTOR".
Como afirmaba en la pasada entrada del blog desdeelauladefilosofia.blogspot.com, entendía necesario hacer partícipes a los alumnos de los
instrumentos de evaluación a partir de los cuales se obtendría su calificación
del qué (mapa mental, como primero de los productos que desarrollaremos) y del
cómo (proceso cooperativo).
Después de explicarles a partir de los textos de Tony Buzan cómo
hacer un mapa mental y su porqué (dado que un mapa mental tiene unas
características que le diferencian de cualquier otro organizador de la
información: mapa conceptual, diagrama de llaves…), ya dispuestos en grupos,
les entregué las últimas revisiones de los instrumentos de evaluación utilizados el año pasado
para que, en un ejercicio que tenía por finalidad legitimar los instrumentos,
indicaran en un folio, comprometiéndose con la tarea, lo siguiente:
- Aceptamos los instrumentos de evaluación…
- Consideramos que la formulación de algunos de los ítems debería de reformularse en los siguientes términos (entiendo que es importante que los alumnos reflexionen y propongan la alternativa comprometiéndose con la misma) por esta razón…
De la misma manera que, por mi parte como docente, les expliqué y
justifiqué el porqué de cada uno de los ítems que se contenían, dándoles las
razones que habían llevado a introducirse en los instrumentos de evaluación,
entendía que era importante que el alumno diera motivos y razones que fueran coherentes
con el proceso y en consonancia con la decisión metodológica.
 |
| Claridad, precisión y justicia... |
Analizando “las actas” de los alumnos, el 73% de los alumnos afirman (y escribe) que están de acuerdo con
los instrumentos de evaluación con los que se había trabajado durante los años
anteriores. Además, el 100% de los alumnos entiende como correcta/justa la
“rúbrica del mapa mental”. Con ello, como docente, creo que puedo concluir que los instrumentos
cuentan con una amplia legitimación por los alumnos. A partir de este momento,
ellos tendrán que aceptar las consecuencias que se deriven de la aplicación de
los mismos en el desarrollo del aula. Como dice la acción moral: libertad, junto con consciencia,
responsabilidad y aceptación de las consecuencias…
Hubo, dentro del 27% de alumnos, observaciones a algunos
de los ítems que se vinculaban a la “rúbrica” para evaluar el proceso
cooperativo (calidad del trabajo personal, interés en el proceso y el producto, responsabilidad, respeto y utilidad). He de decir que, respecto de la evaluación del proceso,
entiendo que los alumnos deben de tener un papel fundamental en la evaluación
de sus compañeros. Evaluación que será completada, complementada, matizada… por
las observaciones que el profesor, desde su punto de vista “unidireccional”, va
percibiendo y anotando durante del desarrollo de las clases cooperativas. En
este sentido, y considerando que no tenemos una visión “total” del aula, en la
observación de los alumnos por mi parte, entiendo
que todos los trabajan correctamente y, en mis notas, apunto las
disonancias que salen de la norma, por ser brillantes o por no implicarse e ir
a remolque del grupo (de jetas o polizones). Creo que, estos matices, son fácilmente observables en el
aula.
Que los alumnos se evalúen, no está exento de riesgos, de
subjetividad, de rencores o filias; de no saber o ser capaz de distinguir lo que hace un
alumno por capacidades o por voluntad, es decir, de no evaluar a sus compañeros
en su responsabilidad individual desde sus capacidades “naturales” o por la
libertad de no haber cumplido en su responsabilidad individual porque eligió
otras cosas (como les digo, uno no elige nacer con dificultades de aprendizaje,
como no elige una enfermedad terminar, pero elige, por ejemplo, ver una
competición deportiva y no hacer la parte de trabajo que tenía asignada). Es
verdad que, como docentes, tenemos la necesidad de ir orientando este proceso de evaluación,
de irlo matizando y completando con nuestro criterio, pero también creo
importante que el alumno empiece a sentir y a vivenciar su responsabilidad en
la evaluación del trabajo de los compañeros.
Desde mis experiencias con el cooperativo y desde su evaluación
junto con los alumnos, siempre hemos percibido que hay alumnos que se escapan. Alumnos que, pudiendo, y por muy afirmados que estén los principios de la
interdependencia positiva y la responsabilidad individual, difuminan su trabajo
y su responsabilidad, se mueven dentro de la mediocridad e imposibilitan que
el producto final pudiera ser más brillante de lo que es (puesto que, lejos de sumar, han restado) pero que, llegado el momento, han recibido la misma calificación del producto
resultante del grupo. Imaginemos lo que supone, en cursos como en Bachillerato,
que un grupo no pueda ser brillante en sus productos porque no hay una implicación
máxima de todos los componentes y la calificación de esos productos tienen un
peso importante en la nota/expediente de cara a su PAUE, por ejemplo. Es
verdad, el docente es quien dirige el aula, somos nosotros quienes desde
nuestro profesionalidad y criterio estamos legitimados para tomar decisiones
respecto de la evaluación y la calificación pero, hasta ahora, he percibido
malestar en los alumnos cuando se ha dado la circunstancia.
 |
| Penalización y ajuste. |
Por todo ello, y lo que más discusión ha tenido en el análisis de los instrumentos de evaluación por los alumnos ha sido el “coeficiente
corrector” respecto de la calificación del producto (17% de los alumnos). Así, la calificación
del alumno a partir de la evaluación del proceso respecto del trabajo personal,
el interés, su responsabilidad y respeto hacia los compañeros se traduce en un
“coeficiente” que, multiplicado por la nota de los productos, corrija las
posibles desviaciones de aquellos alumnos que no responden, en definitiva, a las habilidades cooperativas y a su
responsabilidad individual respecto del proceso y el producto. De esta manera,
un alumno que en el proceso ha respondido ante sí y ante los compañeros y
obtenga una evaluación por sus compañeros de 10, por ejemplo, multiplicaría la
calificación de los productos vinculados a ese proceso por “1”; un alumno con
una evaluación de 7, multiplicaría por 0,7 y, así, sucesivamente. Con ello, la nota
del producto elaborado sobre la base del cooperativo es corregida y ajustada a
la implicación del alumno.
Los alumnos (algunos, que mayoritariamente encajaban con algunas
de mis observaciones del año pasado respecto de comportamientos disonantes por
no cumplir con su responsabilidad individual) manifestaban su disconformidad
por entender que el “coeficiente corrector” perjudicaba y penalizaba. Ante esto, no he entendido sus alegaciones y así se les he explicado
que, si hacen una apuesta por la metodología cooperativa, cumplen correctamente
con su parte del trabajo asignada, muestran interés, son responsables y
respetuosos, no entendía sus temores a no poder sacar una excelente
evaluación por parte de sus compañeros (salvo que, sus miedos, se fundamentaran en pasadas actuaciones en el cooperativo que se aprovecharan de la metodología y del grupo para no cumplir con sus responsabilidades y compromisos, beneficiándose, finalmente, del resultado "del grupo"); sacar en el proceso una buena calificación o "coeficiente corrector" es una cuestión de, en función de tus
capacidades, manifestarte excelente, les comentaba.
Respecto de su objeción de que el "coeficiente corrector" penalizaba les justificaba por mi parte que "ajustaba", que no penalizaba. La
penalización, que está contemplada sobre la nota del proceso individual, es la
que sufren cada uno de ellos cuando, no centrando su atención y no leyendo bien
las instrucciones sobre la evaluación de sus compañeros, tarea por otra parte
importantísima, hacen “lo que les da la gana” como, por ejemplo, poner un 3 en
interés y responsabilidad a un alumno que no ha traído su material individual a
clase: "0". Como les he tratado de justificar, mostrará mucho interés y se manifestará muy responsable
en la clase, pero no será un interés y una responsabilidad “excelente” cuando,
en el mejor de los casos, ha olvidado o no ha realizado la parte de trabajo
individual que tenía asignada.
 |
| El trabajo, el interés y la responsabilidad |
En todo caso, clase muy interesante, fundamental, estableciendo
los pilares de lo que empezaremos a utilizar en breve. La práctica docente exige evaluación continua; evaluaremos y sacaremos conclusiones del "coeficiente corrector".
Suscribirse a:
Entradas (Atom)